Čtenářská gramotnost a projektové vyučování

Před třemi lety jsem se poprvé setkala se čtenářskými strategiemi. Nadšeně jsem přečetla Strategies that Work (S. Harvey), pročítala různé webové stránky a přemýšlela, jak začít. Všechny problémy, se kterými jsem se potýkala, však literatura nezodpověděla. Snad tedy toto shrnutí mých poznatků a zkušeností usnadní cestu těm, kteří se odhodlají na pole strategií vstoupit.

První zdroje k tématu

Od počátku jsem narážela na různé systémy, různé názvy, různé názory. Protože množství informací rychle rostlo, potřebovala jsem si je především utřídit. Tehdy začal růst můj vlastní systém výuky čtenářských strategií. Zpočátku jsem oceňovala následující prezentaci pro její stručnost a přehlednost. Obsahuje vysvětlení jednotlivých strategií, upozornění na to, čeho si čtenář má všímat, a otázky, které si má pokládat. Tato prezentace mi poskytla hlavně zhuštěný přehled o některých strategiích, takže jsem se v nich mohla lépe orientovat.

  Prezentace ke strategiím - překlad (86,6 kB, 422 stažení)
Stahovat tento soubor smí jen registrovaný uživatel.

Strategie, kódy, startéry

Dnes používám při výuce devět strategií. Ostatní strategie, občas jmenované v literatuře, zařazuji do oněch devíti (stanovení účelu do určování důležitých informací, hodnocení do syntézy). Postupně se v jednotlivých ročnících dostáváme od jednodušších ke složitějším strategiím:

6. ročník: shrnování uměleckého textu, probouzení zvědavosti kladením otázek, zjišťování míst, kterým nerozumíme, kroky k vyjasňování slov, multismyslové vytváření představ, určování důležitých informací a komentářů
7. ročník: pokládání různě složitých otázek, předvídání
8. ročník: propojování informací, usuzování (čtení mezi řádky)
9. ročník: vliv stanovení účelu na výběr důležitých informací, syntéza a hodnocení textu

Posléze jsem začala k jednotlivým strategiím z prezentace připojovat začátky vět, které děti doplňovaly, a kódy pro zapisování do textu.  Původně jsem se nechtěla příliš odlišovat od odborných knih, ale často se mi zdálo, že uvedené začátky vět prostě strategiím nevyhovují. Navíc příliš mnoho startérů žáky mátlo. Také jsem poslouchala, které začátky žáci používají častěji než jiné. Z tohoto zvažování a přeměřování jsem časem vybrala startéry, které se nejvíce osvědčily:

Sledování porozumění: Nerozumím…, Není mi jasné…., ale myslím si, že…, Co znamená…
Kladení otázek: Rád bych věděl…, Zajímalo by mě….
Předvídání: Předvídám…, Předpovídám…, Příběh bude o…,
Určování důležitých informací: Důležité je…
Vytváření představ: Představuji si…, Vidím…, Slyším…., Cítím…
Propojování: Toto mi připomíná…
Usuzování: Usuzuji…, Myslím…
Shrnování: Potřebuji si shrnout…
Syntéza: Stále bych rád věděl…, Nejdůležitější bylo…, Potřebuji si najít…

Za nejdůležitější strategii považuji sledování porozumění, protože nezkušení čtenáři velmi často pročtou text do konce, aniž by se zastavili u nejasných míst. V této strategii se učí najít konkrétní místo, kterému nerozumí, a včas se pokusit o vyjasnění.

Nejoblíbenější strategií žáků je kladení otázek. Není divu. Právě tato strategie umožní žákům přirozeně vzbouzet zvědavost a začít komunikovat s textem pomocí svých očekávání. Přesněji řečeno vlastní otázkou si žáci stanoví svůj cíl (účel) čtení. Stávají se méně závislí na učiteli a jeho dotazech. Častým poslechem modelování a svými opakovanými pokusy se pak učí klást otázky směřující k podstatě textu.

Zpočátku mi nebyl jasný vztah kladení otázek a sledování porozumění. Pokud si totiž pokládám otázku Co znamená…?, vyjadřuji tím zároveň, že něčemu nerozumím. Nakonec jsem usoudila, že na počátku každé strategie může stát otázka. Někdy ale naše přemýšlení položí otázku a jindy tutéž myšlenku představí oznamovací větou (Nerozumím slovu harfeník. = Co znamená slovo harfeník?).

Učitel, který nechce z různých důvodů dát volnost žákům ve vymýšlení vlastních komentářů, může strategie pohodlně převést do formy otázek (Co ti slovo připomíná? Jak si představuješ…?). Tento způsob může pomoci žákům, kterým přílišná volnost nevyhovuje (podle MBTI). Osobně však raději převádím těmto žákům otázky do modelování (Když autor popisuje prostředí domu, představuji si…).

Od počátku se mi nelíbilo, že se propojování objevuje mezi prvními strategiemi. I když se zdá logické, že člověk musí navazovat na svoje vlastní zkušenosti, je tato strategie určená pro samostatnější čtenáře. Nelze jen konstatovat, co mi text připomíná, ale dále s myšlenkou pracovat, tj. srovnávat, na základě toho usuzovat nebo třeba předvídat. Proto si myslím, že zpočátku bychom měli propojování ponechat na učiteli skrze evokaci.

Usuzování patří v anglických zemích k těm nejprocvičovanějším, protože se jedná o jednu z nejtěžších strategií. Přesto však tuto strategii představuji pouze na několika aktivitách, neboť stejně jako lze převést jednotlivé strategie v otázky, může každá strategie pokračovat usuzováním.

Kdy a jak začít?

Strategies that Work nabádají učitele, aby rozvíjeli metakognitivní myšlení dětí. Těžký úkol se však od počátku lépe dařil nižším ročníkům než žákům devátých tříd, zvyklých na pohodlné odpovídání na otázky. Žáci 5. a 6. tříd mnohem raději sdílejí své názory a brzy si zvyknou na to, že jejich postřehy budou vstřícně přijímány. Proto dávám přednost jakémusi „předučení“ strategií v 6. ročníku. Učitel pak může pohodlně interpretovat texty na základě komentářů žáků a v následujících ročnících zvyšovat náročnost (např. rozvíjet různé druhy otázek nebo přemýšlet nad důvody uplatnění určité strategie). Je také nezbytné propojovat strategie v různých textech, vracet se k hodinám určeným jedné strategii, procvičovat tyto nástroje myšlení i v mluvnici a slohovém vyučování.

Modelování

Tvrdým oříškem se stalo modelování, hlasité přemýšlení učitele během čtení. Všechny anglické publikace doporučují, abychom předvedli žákům, jak se dobíráme pochopení smyslu. Odborníci radí sledovat své vlastní uvažování. Bohužel zkušený čtenář není zvyklý uvažovat při čtení tímto způsobem. Proto se i učitel českého jazyka musí najednou přizpůsobit a rozmotat klubko myšlenek, které mu běží hlavou. Posun od 2. os. jednotného čísla a množného čísla k první osobě, tón hlasu, který prozrazuje zvědavost, přiznání, že i my občas váháme, to vše posunuje modelování do odlišné dimenze. Čtení se pak neodehrává jako kontrola porozumění, ale spíš jako diskuse, při níž se žáci učí poslechem učitelova myšlení. Učitel dále musí pozorně poskytovat zpětnou vazbu pomocí svého modelování spíše než opravováním (např. Já bych se zeptala takto: Jak souvisí název příběhu s tím, co jsme přečetli?).

Strategie a typologie osobnosti

Jedním z nejtěžších stupňů bývá pro učitele překročení hranic vlastní osobnosti. Jako člověku intuitivnímu se mi lépe čte mezi řádky a vyhovuje mi širší zadání startérů. Naopak smyslově zaměřeným lidem je poskytnuto příliš široké pole, v němž se nezorientují. Potřebují více modelování, otázky spolužáků, které je vybízejí k přemýšlení, někdy i podtržení určitých slov, k nimž se mají vyjádřit. Zato si však více všímají důležitých informací. Podobně introverti raději pracují samostatně a ve dvojicích, málokdy se vyjadřují nahlas. Schopnost sdílet své myšlení je však součástí čtenářské gramotnosti, proto je třeba těmto žákům poskytnout co nejbezpečnější prostředí k projevení svých názorů. Naopak extroverti rádi přispívají do celotřídní diskuse. Naneštěstí vývoj jejich myšlení probíhá v okamžiku promluvy, a proto je pro ostatní někdy těžké doposlouchat spolužáky až k jejich závěrům. Vyučující musí dále počítat s tím, že žáci s převahou cítění  si všimnou jiných detailů než žáci s převahou myšlení (např. jak strašné je prožít si zemětřesení X jak se chránit při zemětřesení). Zkrátka typy osobnosti ovlivňují, k jaké strategii bude žák inklinovat, ale i způsob zadávání úkolů ke strategiím.

Další oblasti

Výuka strategiím se nesmí omezovat jen na strategie samotné, velmi rychle se snažím přejít k takové interpretaci textu, na níž by se podílely děti samy. Musí se tedy učit i dalším věcem, např. jakými různými způsoby zapisovat poznámky během čtení, k čemu slouží různé kódy, jak hovořit s ostatními o svých dojmech apod. Pokud probírání strategií trvá příliš dlouho, žáci se nudí, a proto stále zdůrazňuji čtení pro prožitek a radost.

Závěr?

Naučit žáky dovednosti pomocí strategií je dlouhodobá záležitost. Nelze jen prohlašovat, co žáci nezvládají, svolávat blesky na rodiče a nedostatek financí. Když pročítám poznámky žáků, sama si neustále pokládám otázku, jak jim lépe pomoci, aby samostatně zvládli číst, a jaký bude můj další krok? Ačkoli tedy preferuji výuku pomocí strategií, nebráním se použít jiné prvky, např. aktivizační metody nebo dílny čtení. Jde spíš o to, jak propojíme možné cesty výuky tak, aby výuka měla co nejhlubší smysl. Pokud však srovnám jednotlivé možnosti, jak vést děti k aktivnímu čtení, musím jedním dechem dodat, že ze mne učinily dobrého čtenáře právě čtenářské strategie.

Použité zdroje:

• Reading Strategies: http://eflclassroom.com/ppt/readingstrategies.swf
• HARVEY, Stephanie; GOUDVIS, Anne. Strategies That Work: Teaching Comprehension for Understanding and Engagement. Portland: Stenhouse Publishers, 2007.

Další díly seriálu:

• Čtenářské strategie – 16. díl – Sledování porozumění a zjednání nápravy: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/cg-strategie/cg-strategie-16
• Čtenářské strategie – 14. díl – Tipy pro první hodiny se strategiemi: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/cg-strategie/ctenarske-strategie-14

Hodnocení článku

(2 hlasů, průměr: 4,50 z 5)

 Ukládám ...