Čtenářská gramotnost a projektové vyučování

Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení realizuje občanské sdružení Kritické myšlení. Označení „kritické“ by se dalo nahradit slovem „autonomní“ či „nezávislé“ myšlení. Prakticky všechny metody RWCT směřují k rozvoji čtenářské gramotnosti u žáků!

Vzdělávací program Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) vznikl na půdě amerického Konsorcia pro demokratické vzdělávání a díky podpoře nadace Open Society Funds miliardáře George Sorose se rozšířil do postkomunistických zemí bývalého východního bloku.

Občanské sdružení Kritické myšlení vydává vlastní časopis Kritické listy a podílelo se na celé řadě publikací a inovativních projektů. Například na přípravě školení pro koordinátory školních vzdělávacích programů, které pořádá NIDV, na programu Zdravá škola, na projektu Varianty nadace Člověk v tísni a mnoha dalších. Sdružení proškoluje vlastní lektory, takže se jejich okruh neustále rozrůstá. Lektoři Kritického myšlení připravují různé kurzy pro učitele. Jeden z nejpodrobnějších nese název Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Během 80 hodin si účastníci osvojí základy celého programu a řadu konkrétních aktivit, které mohou použít přímo ve výuce.

Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení je založen na pedagogickém konstruktivismu. Jeho tvůrci převzali, zdokonalili a vypracovali řadu konkrétních vyučovacích metod, které mohou učitelé používat. Je to například volné psaní, myšlenkové a pojmové mapování, brainstorming, kostka, pětilístek, diamant, šest myslitelských klobouků, matematický deníček, kmeny a kořeny, párová diskuze, skládankové učení, párové čtení, učíme se navzájem, klíčová slova, diskuzní pavučina, uznání/otázka, dílna čtení, I.N.S.E.R.T., podvojný deník, rotující flip, minilekce nebo poslední slovo patří mně. V rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení vznikly navíc specifické postupy přípravy na výuku, například metoda plánování pozpátku.

Třífázový model procesu učení

Základem výuky podle programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení je třífázový model procesu učení, který tvoří evokace, uvědomění si významu informací a reflexe (E – U – R). Z této sekvence se skládají vyučovací jednotky. Může se opakovat několikrát za hodinu, nebo může zabrat několik vyučovacích hodin.

Jelikož je model E – U – R zdánlivě podobný schématu vyučovací jednotky v tradiční škole, rozhodli jsme se obě pojetí porovnat. Postavíme vedle sebe tradiční školu založenou na esencialismu a transmisivní pedagogice, která se soustřeďuje na předávání informací, a konstruktivistické pojetí vyučování zaměřené na činnosti.

Vyučovací jednotka v tradiční škole má následující podobu:

Hodina začíná motivací (učitel například čte nějakou zajímavou ukázku z knihy), která má obrátit pozornost žáků k hlavnímu tématu vyučování. Následuje výklad, v němž učitel žákům předává nové informace (může to dělat metodou frontálního vyučování, nebo použít jiné metody). Vyučovací jednotka končí shrnutím, v jehož rámci se žáci dozvědí, které z nových informací jsou nejdůležitější. Vedle těchto tří pilířů tradiční výuky učitel novou látku opakuje a zkouší. Také se ptá žáků, čemu nerozuměli, případně je seznamuje s cílem hodiny. Vidíme, že učitel je zde hlavní postavou, která vyučování řídí, a zároveň je nejaktivnějším subjektem ve třídě.

Průběh vyučovací jednotky založené na pedagogickém konstruktivismu je jiný:

Hodina začíná evokací. V jejím rámci se žáci věnují jednoduchým činnostem, jejichž cílem je, aby si zformulovali, co už vědí o určitém tématu. Například píšou na volný list papíru asociace, které se jim vybaví, když se řekne slovo „Orient“, nebo sepisují, co vědí o Karlu Čapkovi. Upozorňuji, že žáci v minulých hodinách Orient ani Karla Čapka neprobírali, nejde tedy o opakování, nýbrž o rozpomínání a vybavování dřívějších zkušeností! Předpokládá se, že o těchto tématech budou žáci něco vědět, nebo si přinejmenším o nich budou něco myslet. Ve fázi evokace žáci také formulují otázky, co by o daném tématu (problému) chtěli vědět. V případě Orientu mohou vzniknout například problémy, zda nějak souvisí s „orientačním během“, jestli patří mezi orientální země také Rusko, Slovensko, Turecko, Jihoafrická republika, Kuba či Austrálie atd. V poslední fázi evokace žáci navzájem konfrontují individuální výstupy z předchozích činností (například zformulované otázky, různé asociace nebo vybavené znalosti), a to nejlépe ve dvojicích, případně i ve skupinkách. Dochází tak k tzv. „kognitivnímu konfliktu“, kdy si dva nebo tři různí žáci vybavili informace, které jsou ve vzájemném rozporu. „Kdo z nás má pravdu? Je možné, že pravdu máme oba? A co když pravdu nemá nikdo? Co je tedy pravda?“ Díky tomuto kognitivnímu konfliktu jsou žáci připraveni na další etapu učení, protože chtějí znát odpovědi na otázky, které si sami položili a zformulovali, a potřebují vyřešit všechny rozpory a nejasnosti. Úkolem evokace je zmapovat tzv. „naivní prekoncepty“ v hlavičkách (mysli) žáků. Pokud evokace proběhne optimálně, má zároveň silnou motivační funkci. Tato motivace je vnitřní, nikoliv pouze vnější, jak tomu bývá u tradičního modelu výuky!

Prostřední částí vyučovací jednotky se nazývá uvědomění si významu informací. V jejím průběhu si žáci konstruují vlastní poznání. Musí tedy s informacemi aktivně pracovat. Tato část hodiny je vhodná pro studium učebních textů, experimenty a řešení problémových úloh. Tato fáze může mít formu individuální, skupinovou i hromadnou. Žák například samostatně zakresluje do slepé mapy světa orientální státy. Další žáci hledají heslo Orient v různých slovnících. Nebo skupina žáků zakresluje do obdobné mapy cestu Marka Pola podle názvů měst, která navštívil a zmínil ve svém cestopise. Učitel také může nabídnout žákům výklad (minilekci), proč se Orient píše s velkým počátečním písmenem a která další slova související s Orientem rovněž začínají velkým písmenem (například názvy řek a států, jména měst, bohů, významných osobností atd.). Na konci této etapy žáci prezentují ostatním, k čemu ve své skupině dospěli a co nového se z prozkoumaných materiálů dozvěděli. Velmi podstatné je, aby alespoň některé z nových poznatků odpovídaly na původní otázky, které si žáci položili v první etapě evokace. Tedy aby učitel nedával žákům přímé úkoly, co mají v textech hledat. Žáci prostě hledají odpovědi na své otázky a zároveň se dozvídají nové informace. V této fázi dochází ke konfrontaci původních naivních prekonceptů žáků s ověřenými vědeckými koncepty z odborné literatury.

Poslední etapou je reflexe. V jejím rámci se žáci vracejí k předchozím dvěma fázím. Každý žák by měl dostat prostor, aby si v hlavě srovnal, co se v hodině naučil. Proto by měla být reflexe především individuální prací. Žák si například zapíše vlastní definici pojmu Orient a doplní ji obrázkem s orientálním motivem. Nebo si poznamená, co důležitého se v hodině dozvěděl. Ani v reflexi by učitel neměl žákům vnucovat, co si mají z hodiny odnést. Reflexe opravdu není shrnutí! V rámci reflexe dochází k re-konstrukci a přestrukturování původního naivního prekonceptu (evokace) na základě jeho konfrontace s vědeckým konceptem (uvědomění si významu informací). Vzniká tak nový individuální koncept. V samém závěru této etapy učení mohou žáci dostat možnost, aby se o svou reflexi podělili s ostatními spolužáky, nelze je k tomu ale nutit…

Poznámka: Od reflexe bychom měli odlišit zpětnou vazbu pro učitele – ta už nesouvisí s procesy učení, které probíhají v mozku žáků, ale spíše s organizací vyučování. Žáci mohou na konci vyučovací hodiny nebo delšího bloku vyplnit krátký dotazníček od učitele, ve kterém uvedou, co se jim v hodině nejvíce líbilo nebo co nepochopili. Učitel tak od žáků získá okamžitou zpětnou vazbu a v příští hodině se může k některým tématům vrátit.

Pro každou z uvedených tří fází učení lze použít nejrůznější vyučovací metody. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení disponuje opravdu velkou zásobou rozmanitých metod. Uvedené aktivity byly pouze příkladem. Model E – U – R můžeme aplikovat na jakékoliv učivo. Zvláště počáteční mapování toho, co už žáci o daném tématu vědí, umožňuje učiteli soustředění na důležité informace a problémy. Žáci také nezažívají nudné chvíle při učitelově výkladu o věcech, které nedávno probírali s jeho kolegou nebo je znají odjinud. Doufám, že z uváděných příkladů je dobře patrné, že aktivní jsou v hodině především žáci. Učitelova činnost se soustřeďuje do fáze přípravy na vyučování (např. musí shromáždit texty pro žáky). V samotné hodině působí spíše jako organizátor činností, průvodce a pomocník.

Absolvování některého z kurzů Kritického myšlení vám vřele doporučuji. Sám jsem prošel celoročním 80hodinovým základním kurzem a několika jednodenními kurzy. Jedná se o jeden z nejpropracovanějších systémů inovativního vzdělávání v Čechách. A nabízí metody rozvíjející čtenářskou gramotnost pro všechny předměty. Není tedy určen výhradně češtinářům.

Poznámka: Pokud zhodnotíme tradiční výuku z pohledu konstruktivistického učení, ukazuje se, že tradiční výuka nabízí spíše vnější motivaci a vnější koncepty. Žáci nemají v tradiční výuce dostatek času na práci s vlastními koncepty a jejich přebudovávání (zapojování vědeckých konceptů do původních naivních prekonceptů). Důsledkem je, že žáci v osobním životě často setrvávají u původních naivních prekonceptů. Ve škole sice reprodukují požadované vědecké koncepty, ale bez hlubšího porozumění a bez schopnosti je využít a aplikovat, protože si je nevzali za své…

Zdroje:

• Hausenblas; Košťálová: Co je E – U – R (podrobněji k fázi Evokace): http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty22_eur
• Hausenblas; Košťálová: Co je E – U – R (podrobněji k fázi Reflexe): http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_eur
• Hausenblas; Košťálová: Co je E – U – R (podrobněji k fázi Uvědomění si významu informací): http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty23_cojeeur
• Interkulturní výchova ve školním vzdělávacím programu, Kritické myšlení, Praha 2005: http://www.kritickemysleni.cz/codelame.php?co=publikace/ikv
• Kritické listy: http://www.kritickemysleni.cz/klisty_archiv.php
• Kritické myšlení: http://www.kritickemysleni.cz
• Kritické myšlení: Přečtěte si: http://www.kritickemysleni.cz/prectetesi.php
• Náměty z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, IN: Moderní vyučování č. 3/2005 (příloha Zelené listy)
• Příručky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (obdržíte na kurzech)
• Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT): http://www.rwctic.org
• Steelová; Meredith a kol.: Kritické myšlení napříč osnovami, OSI-OSF, Praha 1998
• Školní vzdělávací program krok za krokem, Verlag Dashöfer, Praha 2006
• Učím s radostí, Zkušenosti – lekce – projekty, Agentura STROM, Praha 2003

Další díl seriálu:

• Inovativní pedagogické programy – 3. díl – Otevřené učení: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-zahranici/inovativni-programy-3

Hodnocení článku

(11 hlasů, průměr: 4,55 z 5)

 Ukládám ...